بایگانی برچسب برای: کتابخانه دانشگاهی

چکیده

مدیریت کتابخانه‌های دانشگاهی باید با سازمان‌دهی مجدد فضاهای کتابخانه‌ای یا ساخت کتابخانه‌های جدید نقش مهم‌تری در محیط دانشگاهی ایفا کنند. نقشی که با شیوه‌های آموزشی جدید و سبک‌های یادگیری دانشجویان امروزی همسو باشد. هدف از این مطالعه ارائه و بحث درباره روندهای مرتبط با چگونگی بازتعریف ساختمان‌ها و فضاهای کتابخانه‌های دانشگاهی از سوی کتابداران است تا همسویی بهتری با شیوه‌های آموزش فعلی و با نیازها و سبک‌های یادگیری دانشجویان بوجود آید. ترجمه: دکتر مریم اسدی.

منبع:

Oliveira, Silas M. (2017). Trends in Academic Library Space From book boxes to learning commons. Proceedings of the IATUL Conferences. Available from: https://docs.lib.purdue.edu/iatul/2017/spaces/3

فایل اصل مقاله

مقدمه

امروزه یادگیری جایگاه برجسته‌ای در بحث های کتابخانه‌های دانشگاهی دارد. با یک جستجوی ساده در گوگل و وارد کردن عبارت‌های “یادگیری” و “کتابخانه‌های دانشگاهی” 741.000.000 صفحه بازیابی می شود. گوگل اسکالر 2.070.000 رکورد را بازیابی می کند. با استفاده از همان استراتژی جستجو در پایگاه اطلاعاتی Library Literature 103،  رکورد بازیابی می شود. وقتی اصطلاح “آکادمیک” حذف می شود، 1675 نتیجه بازیابی می شود، چون نتیجه جستجو را به عنوان محدود کردیم. اگر آن را به فیلد مشخصی محدود نکنیم، بیش از 10200 نتیجه بازیابی می شود.

به نظر می رسد یادگیری همیشه دغدغه اصلی کتابداران نبوده است. در اواخر دهه 80 این موضوع تبدیل به یک موضوع پرطرفدار در میان کتابداران شده است، اگرچه برخی مدعی اند، یادگیری یکی از اهداف کتابخانه ها بود.

در متون به عباراتی مانند مراکز یادگیری، فضاهای یادگیری، فضای مشترک اطلاعاتی، فضای مشترک یادگیری و فضاهای مشارکتی برخورد می‌کنیم. آیا همه این عبارت‌ها یکسان هستند؟ اگر نه، تفاوت‌های اصلی آنها چیست و این “مفاهیم” چگونه بر برنامه‌ریزی و تامین فضا تأثیر می‌گذارد؟

برای قرار دادن پاسخ‌ها در یک بافت منطقی، باید تاریخچه ساختمان‌ کتابخانه‌ها و به طور خاص، نقش‌ ساختارها و فضاهایشان را بررسی کنیم. همانطورکه هیکرسون (2013) به خوبی بیان کرده است: «فضاها و نقش ها دو روی یک سکه‌اند“.

به این ترتیب، تمرکز اصلی این مقاله توصیف جزئیات سبک‌های مختلف ساختمان نیست، بلکه بحث  روی نقش‌هایی است که فضاها قادر به ایفای آن‌ها هستند.

 

قفسه های کتاب-کمی تاریخچه

تا دهه 50، ویژگی تک کاربره ساختمان‌های کتابخانه‌های دانشگاهی در محوطه دانشگاه‌ها غالب بود. قبل از جنگ جهانی دوم، این ساختمان‌ها برای تحمل وزن مجموعه‌های کتاب در قفسه های چند لایه ساخته می‌شدند. این موضوع باعث جدایی بین بخش خوانندگان و بخش قفسه ها می شد. بنابراین، «استفاده از طبقات ساختمان تک کاربره، تا حد زیادی بستگی به هدفی داشت که در وهله اول برای آن طراحی شده است.» (Kaser, 1984, p. 68).

پس از جنگ جهانی دوم، طراحی ماژولار (طراحی پیمانه‌ای)  توسط کتابخانه‌های دانشگاهی پذیرفته شد و تا سال 1960، این سبک معماری به طور کامل پذیرفته شد. این سبک با مستطیل های مساوی مشخص می شود که در طبقه همکف تقسیم بندی شدند. کارایی و انعطاف پذیری دغدغه اصلی کتابداران در این سبک یا به عبارت بهتر هدف اصلی این سبک بود. اکنون کتابخانه‌ها می‌توانند «به راحتی» پلان طبقه همکف را همانطور که برای تطبیق با تغییرات نیاز دارند، اصلاح کنند.

با این حال، در اوایل دهه 60، کتابداران که از ظاهر ساده و خسته کننده “قفسه” ناراضی بودند، شروع به اتخاذ سبک معماری رمانتیک‌تری کردند و از دهلیزها، بناهای یادبود، نورپردازی خاص و اشکال غیر معمول استفاده کردند. همانطور که کاسر (1984) به خوبی اشاره کرد، “اکنون خوانندگان به اتاق‌های مطالعه بزرگ با ساختارهای طبقه‌ای محدود نیستند ” (ص. 268). خوانندگان اکنون به کتاب‌ها در قفسه‌های باز دسترسی مستقیم دارند.

حداقل برای دو دهه دیگر، این سبک‌ها نقش خود را ایفا کردند – مجموعه‌های چاپی فروشگاهی. ساختمان‌های کتابخانه دانشگاهی تک کاربره و طراحی مدولار تا اوایل دهه 80، فضاهای خود را با شمارش مجموعه هایشان و پیش‌بینی خریدهای سالانه خود در آینده برنامه‌ریزی کردند.

سیمن (2006) خاطرنشان کرد همانطور که او کتابخانه نورلین دانشگاه کلرادو را توصیف کرد:

با رشد مجموعه‌های چاپی، مخزن ها به‌طور تصادفی فضای کاربر را گرفتند و خدمات کلیدی را پشت قفسه ها پنهان کردند. نتیجه یک کتابخانه تاریک، ناراحت کننده و غیرمنطقی بود. فضای کاری بسیار کمی برای کاربران وجود داشت، فناوری به طور کامل در ساختمان ادغام نشده بود و فضای کلاس درس الکترونیکی، وجود نداشت.

این یک کتابخانه دانشگاهی معمولی از دهه 40 و تا دهه 70 و اوایل دهه 80 را به تصویر می کشد. بنابراین، این ساختارها غالب شدند، زیرا از نظر تاریخی، کتابخانه های دانشگاهی محدود به نگهداری منابع چاپی بودند. جالب است بدانید که در اواسط سال 2012، بوث، شولفیلد و تیفن (2012) هنوز به کتابداران هشدار می دهند که “هدف کتابخانه را صرفاً به یک انبار کتاب گسترش دهند“.

در قرن بیستم بیشتر، فضاهای کاری کارکنان، نمایش مبلمان، حجم، ذخیره سازی و دسترسی به مجموعه ، دغدغه اصلی کتابداران در برنامه‌ریزی و طراحی فضاهای کتابخانه دانشگاهی بود. طبق گفته سیل (2015)، “کتابخانه دانشگاهی معمولی از اواسط تا اواخر قرن بیستم مکانی آرام  و پاک بود.”

از آنجایی که برای چندین دهه کتابداران دانشگاهی ساختمان‌های کتابخانه خود را به عنوان پورتال‌های اولیه اطلاعاتی در نظر می‌گرفتند، کتابخانه‌ها تبدیل به مکانی خشک و فنی شدند (Demas, 2005).

این پارادایم منجر به ایجاد کتابخانه‌هایی شد که به‌جای اینکه کتابخانه‌ها برای پاسخگویی به نیازهای مشتری طراحی شوند، فقط مجموعه‌های کتابخانه را به طور کارآمد نگهداری می کردند. با این حال، در دهه 1990، تغییر اتفاق افتاد. “در نتیجه فناوری، این الگو اکنون با یک الگوی یادگیری محور جایگزین شد که در آن کاربران بار دیگر جایگاه مهمی در اختیار داشتند… به این معنی که کتابخانه اکنون آزاد است تا توجه خود را به کاربران و نیازهای آنها معطوف کند” (Heitsch & Holley). ، 2011، ص 66).

عبارت «کتابخانه به‌عنوان مکان» امروزه به این صورت تعریف می‌شود: « دانشجویان به دنبال تعامل فکری، تبادل اطلاعات و معاشرت در یک محیط آکادمیک هستند و حتی کتابخانه را به عنوان پناهگاهی می‌بینند که سرگرمی‌های شیک و صدای رسانه‌ها و ارزش های تجاری فراگیر بر آن حاکم است.» (Leighton and Weber, 1999, p. xxvii).

مدل جدید که در ابتدا به عنوان فضای مشترک اطلاعاتی شناخته می شود، دارای چهار ویژگی اساسی است: (1) فناوری در اشکال مختلف، (2) فضاهایی برای کار گروهی، (3) رسانه‌های دیجیتال و مجموعه‌های آنلاین، و (4) دسترسی به کتابدار و کارشناسان فناوری. بعدها در سال 1995، کتابخانه‌ها به ایجاد فضاهایی برای گفتگو و اجازه ورود غذا و نوشیدنی را در حد معقول شروع کردند.

عصر فضای مشترک اطلاعاتی

فهرستبرگه ها کنار گداشته شدند و ایستگاه های کامپیوتری در دهه 80 جایگزین شدند،  در سال 1990، شبکه جهانی وب توسط یک دانشمند کامپیوتر بریتانیایی به نام برنرز لی به دنیا معرفی شد و انقلابی در کتابخانه ها ایجاد کرد. کاربران می توانستند از هر کجا خانه، دفاتر کار، و خوابگاه های دانشگاه به منابع کتابخانه دسترسی داشته باشند. این امر «اکوسیستم اطلاعاتی را که ما می شناسیم» تغییر داد (هیکرسون، 2014، ص 15).

با معرفی این فناوری، کتابداران تحت فشار قرار گرفتند، زیرا مدیران دانشگاه‌ها و کالج‌ها، اساتید و دانشجویان شروع به این پرسش کردند که چرا کتابخانه‌ها مورد نیاز است و بسیاری پایان کتابخانه‌های دانشگاهی را پیش‌بینی کردند. مقاله معروفی به نام «کتابخانه متروک» که در نسخه 16 نوامبر 2001 کرونیکل آموزش عالی منتشر شد، انقراض کتابخانه ها را اعلام کرد.

به زعم  هیکرسون (2014)، که با بینش غنی این سناریو را توصیف کرد، اعلام کرد که “در زمان عبور از بحران، جنبش فضای مشترک اطلاعاتی به خوبی در جریان بود.” تلاش‌های قبلی در دانشگاه آیووا برای ادغام فناوری در کتابخانه دانشگاهی انجام شد تا دانشجویان بتوانند به اطلاعات دسترسی پیدا کنند، جمع‌آوری کنند، سازماندهی کنند، تجزیه و تحلیل کنند، مدیریت کنند، خلق کنند، ثبت کنند و اطلاعات را انتقال دهند. این «بازی اطلاعات» Information Arcade (www.lib.uiowa.edu/arcade/about/mission) نام داشت. دو سال بعد، در سال 1994، دانشگاه کالیفرنیای جنوبی یک “فضای مشترک اطلاعاتی” 24 ساعته افتتاح کرد. سایر کتابخانه ها نیز به سرعت از آن پیروی کردند.

دانشگاه کالگری یکی از اولین دانشگاه ها در کانادا در سال 1999 افتتاح شد. هیکرسون (2014) اشاره کرد که “دانشجویان به سرعت به داخل ساختمان های ما بازگشتند. ترکیبی بی‌نظیر از فضاهای با تکنولوژی و با کیفیت بالا با ارائه خدماتی عالی توسط متخصص فنی و فکری ارائه شد» (ص 16).

با اجرای ایده‌هایی که برای اولین بار توسط کرت در سال 1994 اجرا شد و توسط بیگل در سال 1999 مفهوم‌سازی شد، کتابخانه‌های دانشگاهی به آرامی به سمت رویکرد فضای مشترک اطلاعاتی برای خدمات مرجع کتابخانه حرکت کردند. (Steiner and Holley, 2009, 316).

یک نظرسنجی در سال 2004 از اعضای ARL نشان داد که پنج کتابخانه از 74 کتابخانه ای که به نظرسنجی پاسخ دادند، پیش از سال 1995 فضای مشترک اطلاعاتی ایجاد کرده بودند. هشت فضای مشترک اطلاعاتی دیگر در طی سالهای 1996-2000 و نه مورد دیگر بین سالهای 2002 و 2004 تاسیس شد (هاس و رابرتسون، 2004).

پیدایش جنبش فضای مشترک اطلاعاتی «ریشه در دگرگونی‌های فیزیکی ایجاد شده توسط جنبش «کتابخانه به‌عنوان مکان» بود و با انقلاب دیجیتال شتاب گرفت» (رشد شبکه جهانی وب، پیشرفت در فناوری محاسباتی، محبوبیت رسانه‌های اجتماعی، ماهیت متغیر مجموعه دانشجویی، تغییر شیوه های آموزشی و تاکید جدید بر یادگیری مشارکتی» (اشتاینر و هالی، 2009، 316).

به گفته سیل (2015)، «از زمان پیدایش، این مفهوم تحت تأثیر رشد شبکه جهانی وب، پیشرفت‌های فناوری رایانه، محبوبیت رسانه‌های اجتماعی و تغییر فلسفه و شیوه های آموزشی بوده است» (ص 561).

تعریف فضای مشترک اطلاعاتی

تعریف فضای مشترک اطلاعاتی کار آسانی نیست. به گفته هارلند (2011)، هیچ تعریف مشترکی در بین کتابداران در موسسات مختلف وجود ندارد. با توجه به اینکه افراد و محققان مختلف آن را به طور متفاوتی تعریف می کنند، مفهومی لغزنده است.

مشکل در این واقعیت نهفته است که برخی فضای مشترک اطلاعاتی را همانند فضای مشترک یادگیری می دانند (هارلند، 2011؛ میلویچ، 2009؛ سیل، 2010)، در حالی که برخی دیگر معتقدند، دومین مفهوم، توسعه یافته مفهوم اولی است و اهداف کاملاً متفاوتی دارد. (Bonnand and Donahue, 2010; Somerville and Harlan, 2008; Accardia, Cordova, & Leeder, 2010؛ Roberts, 2007; Heietch & Holley, 2011).

تعاریف فراوان است. در حالی که بیگل (1999) بر نقش فضای مشترک اطلاعاتی در ارائه خدمات در محیط دیجیتال تأکید می‌کند که مستلزم طراحی یک کتابخانه به طور خاص است، مک وین (2003) آن را به عنوان مکانی در کتابخانه بیان می کند که در آن «فناوری و خدمات مرجع ترکیب می‌شوند» (ص 244). به طور مشابه، بنت (2005) تاکید کرد که فناوری دیجیتال می تواند منابع اطلاعاتی ظاهراً متفاوت را به عنوان یک کل” گرد هم آورد.

«فضای مشترک اطلاعاتی می تواند به سادگی به عنوان یک پورتال آنلاین برای کاربران کتابخانه باشد تا درباره سواد اطلاعاتی یا خدمات کتابخانه ای مانند وب سایت ها بیاموزند. همچنین می‌تواند خوشه‌ای از رایانه در کتابخانه باشد که به فهرست آنلاین سایر پایگاه‌های اطلاعاتی الکترونیکی دسترسی دارد» (رابرتس، 2007، ص 805).

فضای مشترک اطلاعاتی که به عنوان یک عامل یادگیری در نظر گرفته می شود نیز اشاره شده است. تعریف ارائه شده توسط Heitsch و Holley (2011) این واقعیت را برجسته می کند که فضای مشترک اطلاعاتی دانشجویان را آموزش می دهد و به آنها این توانایی را می دهد تا “اطلاعات را خودشان بیابند” (ص. 64). بیگل (2006) تأیید کرد که منابع آن “در حمایت از یادگیری سازماندهی شده اند” (ص. xviii)، در حالی که هارلند (2011، همانطور که در ترنر، ولش، و رینولدز، 2013 نقل شده است) آن را به عنوان مرکزی (هاب) می بیند که نیازهای یادگیری جامعه دانشگاهی  را برآورده می کند.

رایج ترین خدمات ارائه شده

دامنه خدمات ارائه شده در فضای مشترک اطلاعاتی بسیار گسترده است. کتابخانه ها خدمات مختلفی را ارائه می دهند. خدمات زیر رایج ترین آنها هستند:

• نرم افزار مدیریت اطلاعات
• نرم افزار چندرسانه ای
• استودیوی چندرسانه ای
• مشاوره های پژوهشی
• آموزش نوشتن
• تدریس خصوصی ریاضی
• مبلمان ایستگاه های کاری که کار گروهی و فردی را تسهیل می کند
• نرم افزار و ویرایش چندرسانه ای
• آماده‌سازی پاورپوینت
• اسکنرها
• درایوهای DVD-R
• چاپ رنگی
• محیط دیجیتال
• فضاهای یادگیری مشارکتی
• ایستگاه های کاری چندرسانه ای
• کلاس های درس با تکنولوژی پیشرفته
• فضاهای مطالعه گروهی
• انواع میزها
• تدریس خصوصی و خدمات موفقیت تحصیلی
• مرکز نگارش (رزومه، بازنگری در کاورلتر، دستنامه نوشتن و راهنمای سبک های نوشتن)
• مشاوره آماری
• فضاهای کاری مشترک
• خدمات مرکز موفقیت تحصیلی
• رویکردهای انعطاف پذیر به خدمات مرجع
• آموزش پاورپوینت، ادوبی، فتوشاپ
• اجاره دوربین های دیجیتال، دوربین فیلمبرداری و سه پایه
• دیزاین استادیو
• چاپ در مقیاس بزرگ
• میز کمک کامپیوتر
• جلسات کلاس انفرادی برای کلاس های فضای باز یادگیری مشارکتی (با اعضای هیئت علمی).
• کلاس ها
• کارگاه های آموزشی
• فضاهای آموزشی
• منطقه کاملا ساکت مطالعه
• استند قهوه

این خدمات و محصولات با هدف ارائه “دسترسی به غنی ترین مجموعه ممکن از منابع اطلاعاتی” ارائه می شوند (بنت، 2005، ص 37). این موضوع به دانشجویان امکان می دهد ” نه تنها اطلاعات را بیابند، بلکه با آن کار کنند” (Seeholzer and Salem, 2010, p. 287). و اطلاعات را از نظر فکری و فناوری با کار خود ادغام کنند» (Seeholzer and Salem, 2010, p. 287).

حرکت به فضاهای یادگیری

با این حال، همه چیز تغییر کرده است. به گفته دیماس (2005)،

کتابخانه‌های دانشگاهی قرن بیست و یکم در پاسخ به کتابخانه‌های دیجیتال و تغییرات در یادگیری و آموزش، خود را دوباره اختراع می‌کنند. در سال‌های اخیر، دوباره به این واقعیت پی برده‌ایم که کتابخانه‌ها اساساً درباره مردم است- چگونه یاد می‌گیرند، چگونه آنها از اطلاعات استفاده می کنند و چگونه آنها در زندگی جوامع یادگیری مشارکت می کنند. بنابراین، شروع به توسعه کتابخانه‌هایی کرده‌ایم که به دنبال احیای بخشی از نقش تاریخی کتابخانه به عنوان یک نهاد یادگیری، فرهنگی و جامعه روشنفکری است.

در واقع، به نظر می‌رسد پژوهشگران همواره کتابخانه دانشگاهی را جزء مهم و ضروری دانشگاه و تجربه یادگیری خود تلقی کرده‌اند. اظهارات و مشاهدات گزارش شده در متون در چند دهه اخیر نشان می دهد که کتابخانه دانشگاهی به عنوان یک مکان، نقشی غیرقابل انکار و اجتناب ناپذیر در یادگیری دانشجویان آموزش عالی ایفا می کند.

به گفته ادواردز (2000)، کیفیت معماری و ساختار فیزیکی کتابخانه بازتابی است درباره اینکه دانشگاه چگونه خود را به عنوان یک موسسه آموزش عالی درک می کند. در همان سال استرنج و بنینگ (2000) مشاهده کردند که اولویت‌ها و ارزش‌های مؤسسه در رابطه با کارکردهای اصلی آن مانند یادگیری، پژوهش و آموزش را می‌توان با کیفیت کتابخانه و تخصیص فضای فیزیکی آن ارزیابی کرد.

نقش و ارزش کتابخانه به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از تجربه دانشگاهی توسط فریمن (2005) به خوبی خلاصه شده است. کتابخانه به عنوان یک مکان فیزیکی نقش مهمی در الگوهای اجتماعی و آموزشی امروزی یادگیری، آموزش و پژوهش ایفا می کند. در حالی که اینترنت تمایل دارد افراد را منزوی کند، کتابخانه به عنوان یک مکان فیزیکی دقیقا برعکس عمل کرده است. در یک مؤسسه، به عنوان یک منبع یادگیری پویا و تقویت‌شده، کتابخانه می‌تواند بار دیگر به مرکزی برای ایجاد جامعه فکری و موسسه علمی تبدیل شود. (ص 2 و 5)

اخیراً، کتابخانه های دانشگاهی توسط Bilandzic و Foth (2013) به چالش کشیده شدند تا برنامه ریزی فضایی خود را برای پاسخگویی به نیازهای در حال تغییر دانشگاه و تبدیل شدن به تسهیل کنندگان واقعی آموزش و یادگیری تغییر شکل دهند.

کتابخانه ها واقعاً در حال تبدیل شدن به مراکز یادگیری هستند. بنت (2003) با بررسی مفهوم «کتابخانه‌هایی که برای یادگیری طراحی شده‌اند»، در آغاز قرن استدلال کرد که کتابداران و سایر کارکنان دانشگاه مسئول پروژه‌های ساخت و ساز و نوسازی پردیس باید بپرسند که آیا فضای کتابخانه در موسساتشان می‌تواند «ماموریت‌های اصلی یادگیری و آموزش» را پیش ببرد. از » (ص.1). ون نوت چیس (2006) پاسخ داد. او معتقد بود که «وقتی فضاها را با در نظر گرفتن یادگیری طراحی کنیم، می‌توانیم یادگیری عمیق‌تر و غنی‌تر را تسهیل کنیم».

طبق گفته فریمن (2005)، ” در ایالات متحده و خارج از کشور کتابخانه های دانشگاهی در طول 200 سال گذشته با هدف مکان هایی برای گردآوری، دسترسی و نگهداری مجموعه های چاپی توسعه یافته اند” (ص. 1). با این حال، او ادامه داد،

تغییر عمده ای نیز از مطالعه مستقل به یادگیری مشارکتی و تعاملی به دلیل استفاده از پایگاه های داده الکترونیکی، فرمت های دیجیتالی و رسانه های تعاملی رخ داده است. یک دانشجو می تواند به مکانی به نام “کتابخانه” رفته و آن را به عنوان یک توسعه منطقی کلاس درس ببیند. و به این ترتیب، فضای کتابخانه نیاز به تغییر شیوه های آموزشی جدید، از جمله روش های یادگیری مشارکتی و تعاملی دارد.

در طول دهه گذشته، محققان دیگر نیز از بازنمایی کتابخانه های دانشگاهی به عنوان فضاهای یادگیری دانشجومحور حمایت کرده اند(جمیسون، 2005، 2009؛ بنت، 2009) و این امر تلاش های کنونی را برای تجسم مجدد شکل فیزیکی و عملکرد آن سوق داده است.  بنابراین، ایده پردیس به عنوان یک محیط یادگیری مستلزم آن است که کتابخانه های دانشگاهی به فضایی تبدیل شوند که آموزش دانشجومحور را تسهیل می کند. (کنی و کنی، 2005). بعلاوه، وبستر (2009) حتی ادعا کرد که کتابخانه “فراهم کننده کلیدی فضای آموزشی در دانشگاه” است (ص. 33).

همانطور که کتابخانه ها اهمیت بیشتری پیدا کردند، آنها بخشی از ابتکارات “فضاهای یادگیری” استراتژیک در سطح دانشگاه شدند (Appleton, Stevenson, & Boden, 2011, p. 355) تا اطمینان حاصل شود که از مأموریت های آموزشی و یادگیری اولیه موسسه پشتیبانی می کنند (Dillon, 2008). .

بر اساس این مفهوم، کتابخانه‌های دانشگاهی باید خود را با آخرین روش‌های پژوهشی و آموزشی (Kehrwald, Head, & Harper, 2013) مانند دانش آموزان می توانند به طور مستقل یاد بگیرند و از طریق یادگیری ترکیبی به خالقان دانش تبدیل شوند (اپلتون، 2013؛ الیسون، 2016). کلاس های درس واژگون (الیسون، 2016)؛ و یادگیری تجربی و مشارکتی (اسپنسر و واتسون، 2017)، که منجر به “محیط های یادگیری شخصی متنوع” می شود (الیسون، 2016، ص 294). (Oblinger، 2006)

بنابراین، استارک و سامسون، (2010) از این واقعیت دفاع کردند که «کتابداران باید روش‌هایی را که کاربران با جستجو و یادگیری اطلاعات درگیر می‌شوند، در حالی که فضای فیزیکی خاصی را اشغال می‌کنند، یا در داخل آن قرار می‌دهند، به دقت بازنگری کنند» (ص. 260). سیمن (2006) توصیه کرد که “فضای کتابخانه باید از فعالیت های آموزشی دانشگاه پشتیبانی کند” (ص. 7). و Bilandzic و Foth، (2013)  نتیجه می گیرد که کتابخانه‌های دانشگاهی باید برنامه‌ریزی فضایی خود را برای برآوردن نیازهای متغیر دانشجویان تغییر دهند و به تسهیل‌کننده‌های آموزش و یادگیری تبدیل شوند.

در نتیجه، ادبیات نشان می‌دهد که دانشجویان برای هر هدفی از کتابخانه استفاده می‌کنند، نمی‌توانند نقش آن را به عنوان فضای یادگیری که در آن می‌توانند تجربه یادگیری خود را افزایش دهند نادیده بگیرند.

به گفته تروانیمی، پوتانن و لاهدماکی (2015)، «فضای مشترک اطلاعاتی، به دلیل پیشرفت‌های فناورانه و آموزشی و توسعه نقش های کتابخانه‌ها، شکل آن‌ها را به طور فزاینده‌ای به فضای مشترک یادگیری تغییر می‌دهد» (ص 306).

جدول زمانی که روندهای فضای کتابخانه دانشگاه را از قبل از 1970 تا 2000 ارائه می کند توسط چایلدز، متیوز و والتون (2013) ارائه شده است. علاوه بر کتابخانه ها، فضاهای یادگیری رقیب، از تغییر آموزش پشتیبانی می کنند، مانند فضای بحث گروهی، فضای اجتماعی بیشتر، فضای مشترک یادگیری و مواردی از این دست به عنوان روندهای دهه 2000 شناسایی شدند.

فضای مشترک یادگیری

با توجه به کاهش استفاده از مواد چاپی و سبک‌های جدید یادگیری، امروزه کتابخانه‌های دانشگاهی ملزم به بازنگری و تغییر کاربری فضای خود به منظور تطبیق آن با انواع مختلف سبک های کاری و یادگیری دانشجویان هستند. » (تروانیمی و همکاران، 1394، ص 306). از نظر رابرتز (2007)، فضای مشترک یادگیری این بود که کتابخانه‌ها چگونه پاسخ می‌دهند، «همانطور که اساتید و مدیران تشخیص دادند که دانشجویان به روش‌های پویا یاد بگیرند» (ص 803).

دیماس (2005) به طور کامل از این استراتژی حمایت کرد، زیرا برای او، کتابخانه ها اساساً در مورد افرادی بودند که “چگونه یاد می گیرند، چگونه از اطلاعات استفاده می کنند، و چگونه در زندگی یک فرهنگ یادگیری و جامعه فکری شرکت می کنند” (ص 25).

تفاوت بین فضای مشترک اطلاعات و فضای مشترک یادگیری

در استفاده از اصطلاحات “فضای مشترک اطلاعاتی” و “فضای مشترک یادگیری” اختلاف نظر وجود دارد. گاهی اوقات، آنها حتی به جای هم استفاده می شوند. در حالی که نویسندگانی وجود دارند که “فضای مشترک اطلاعاتی” و “فضای مشترک یادگیری” را از نظر هدف و نقش یکسان می دانند (مونتگومری، 2014، ص 304)، برخی دیگر مانند Milewicz (2009) علاقه به یادگیری در کتابخانه، صرفاً «بازگشت» به اصولی است که « فضای مشترک اطلاعاتی” بر آن پایه گذاری شده است.(ص. 11).

با این حال، رابرتز (2007) تاکید کرد که این دو مفهوم متفاوت است و یک پیشرفت طبیعی از فضای مشترک اطلاعاتی است. متون  شواهد قانع کننده ای از تفاوت بین این دو رویکرد ارائه می دهند. طبق گفته استارک و سامسون (2010)، “انتقال از یک مرکز اطلاعاتی به یک فضای مشترک یادگیری مستلزم تمرکز بر عناصر طراحی است تا رویکرد کاربرمحور را فراتر از خدمات به ملاحظات جدید درباره نحوه تعامل کاربران با اطلاعات  در یک فضای فیزیکی خاص گسترش دهد “

برای بیلی و تیرنی (2008)، محیطی که ایجاد دانش و یادگیری خودراهبر را تقویت می کند، بیشتر از نوع فضای مشترک یادگیری است. هایچ و هالی (2011) با این نظر موافق بودند. این نوع فضا بیشترین انتقال اطلاعات از متخصصان اطلاعاتی به مشتریان را فراهم می کند.

طبق گفته Bonnand و Donahue (2010, p. 231) “فضای مشترک یادگیری” به مفهوم پیچیده تری نسبت به پیشینیان خود یعنی فضای مشترک اطلاعاتی تبدیل شده اند. سامرویل و هارلان (2008) و آکاردیا، کوردووا و لیدر (2010) همگی موافق بودند. با این وجود مهم است که به یاد داشته باشید که همانطور که رابرتز (2007) اشاره کرد، تفاوت های مهمی در فناوری، آموزش و طراحی فضایی مدل های مختلف وجود دارد.

هولمگرن (2010) در حالی که سعی داشت این تمایز را روشن کند، از این هم فراتر رفت: «اگرچه فضای مشترک یادگیری از نظر نام شبیه به فضای مشترک اطلاعاتی است، اما فضای مشترک یادگیری نشان دهنده تغییر قابل توجهی در تصور ما از کتابخانه است، تغییری که ناشی از درک در حال تکامل ما از کتابخانه است. نقش کتابخانه به دانشجویان کمک می کند تا یاد بگیرند» (ص 177). « مانند یک فضای مشترک اطلاعاتی، مهم است که فضای کتابخانه را چیزی فراتر از مکانی برای جستجوی اطلاعات بدانیم.» (تروانیمی و همکاران، 2015، ص 306).

به گفته هولمگرن (2010)، “اگرچه از نظر نام مشابه با فضای مشترک اطلاعاتی است، اما فضای مشترک یادگیری نشان دهنده تغییر قابل توجهی در تصور ما از کتابخانه است، تغییری که ناشی از درک در حال تکامل ما از نقش کتابخانه در حمایت از یادگیری دانشجویان است” ص 177).

علاوه بر این، برای اطمینان از اینکه تفاوت در نام این دو فضای مشترک فقط معنایی نیست، محیط های یادگیری باید به طور خاص به عنوان فضاهایی طراحی شوند که یادگیری در آن صورت می گیرد و در نتیجه دانش ایجاد می شود (Bennett, 2008, pp. 183-84). هولمگرن (2010) موافق بود. او معتقد بود که این امر به دلیل این واقعیت ضروری است که

پارادایم آموزش و یادگیری مان از تمرکز بر انتقال اطلاعات به تمرکز بر ساخت فعال دانش توسط یادگیرنده تغییر می کند. فضاهای یادگیری جدید منعکس کننده این تکامل هستند: بسیاری از کلاس های درس، آزمایشگاه ها، استودیوها و فضاهای آموزشی غیررسمی معاصر برای تقویت تعاملات مشترک بین یادگیرندگان و اساتید طراحی شده اند، تعاملاتی که با افزایش یادگیری مرتبط است. (ص 177-8)

بیگل (2010) توضیح داد که “تفاوت اساسی بین فضای مشترک اطلاعاتی و یادگیری این است که اولی از ماموریت سازمانی پشتیبانی می کند در حالی که دومی آن را اجرا می کند” (ص. 10).

فضای مشترک یادگیری چیست؟

سیمن (2006) گفت که فرآیند برنامه ریزی فضا در کتابخانه نورلین (دانشگاه کلرادو) “مبتنی بر چاپ نیست، بلکه مبتنی بر کاربر و تمرکز بر تأثیرات یادگیری به جای خدمات کتابخانه سنتی خواهد بود” (ص. 5). این “فلسفه” به جای اینکه صرفاً خود را با مدیریت اطلاعات مشغول کنند، دانشجویان را تشویق می کند تا یادگیری خود را مدیریت کنند.

همانطور که بیگل (2004) اظهار داشت، “به جای برجسته کردن دسترسی به کامپیوتر، نرم افزار، و پشتیبانی چند رسانه ای، فضای مشترک یادگیری بر طیفی از برنامه ها و خدمات برای حمایت از دانشجویان در وظایف یادگیری آنها تاکید دارد” (ص 243). بیگل (2010) چند سال بعد تصویر واضح تری از این مفهوم ارائه کرد. او اظهار داشت که

فضای مشترک یادگیری به طور بالقوه “پیوستار خدمات” را ارائه می دهد که دانشجویان می توانند به اطلاعات دسترسی پیدا کنند، بازیابی کنند، تفسیر کنند، پردازش کنند، و دستکاری کنند، همچنین دانش جدید را فراتر از دسترسی و بازیابی اطلاعات توسعه، بسته بندی و ارائه دهند. (ص 10)

در این مدل جدید، نقش کتابخانه پشتیبانی و تسهیل یادگیری و ایجاد دانش است (Seal, 2015). این کاملاً متفاوت از مدل‌های سنتی است که بر مصرف دانش تأکید داشتند. به گفته لورتشر و مارکو (2015)، «اولین منفعل تر است. دومی فعال تر» که همکاری، خلاقیت و نوآوری بیشتری را تقویت می کند (ص 8).

همه اینها از طریق فعالیت های یادگیری گروهی در فضاهای غیررسمی “وام گرفته شده از کافه های اینترنتی تجاری، سالن های فرودگاه، مراکز خرید و محیط های اداری مدرن” انجام می شود (اپلتون، استیونسون و بودن، 2011، ص 345). این بسیار متفاوت از فضاهایی است که با ردیف های طولانی میزهای مطالعه و آزمایشگاه های کامپیوتری جدا شده مشخص می شود. الیسون، (2016) این فضاها را بیشتر توضیح داد:

برای همسازی با این دستور جدید، کتابخانه‌ها فضاهای خود را به گونه‌ای اصلاح می‌کنند که «شامل یک سرسرای بزرگ باشد. طیف وسیعی از محیط ها با هدف پذیرایی برای مطالعه گروهی و فردی، و همچنین انواع سبک های یادگیری. فضای بیشتر برای تعامل اجتماعی؛ کمتر برای کتاب و کارکنان. اتصال Wi-Fi خوب و در دسترس بودن کامپیوتر؛ ارائه ابزارهای مشارکتی و کافه همه جا. (ص 296)

این محیط یکپارچه، مطالعه اجتماعی خاموش و اجتماعی را ترویج می کند (Heitsch & Holley، 2011)، مردم را برای همکاری در پروژه ها گرد هم می آورد (Bennett و CLIR، 2003، ص 38).

چان و وانگ (2013) تصویر بسیار واضحی از آنچه در نهایت فضای مشترک یادگیری به نظر می رسد ارائه می دهد:

فضای مشترک یادگیری  به طور خاص برای حمایت از سبک‌ها و گرایش‌های یادگیری جدید، با تاکید بر صفحه‌نمایش بزرگ، محیط غنی از فناوری، و فضاهای متنوع برای شیوه های مختلف یادگیری، آرامش و معاشرت طراحی شده است. دانش‌جویان می‌توانند به راحتی از مطالعه در محیط آرام به فضای مطالعه آزاد برای استراحت در مکان تفریحی حرکت کنند؛ یا از صحبت با همسالان در در مکان تفریحی شروع کنید تا یک بحث پروژه بداهه در یک اتاق مطالعه گروهی تشکیل دهید. وای فای آنها را قادر می سازد تا با امکانات چاپ و اسکن در گوشه و کنار، متصل بمانند. فضای مشترک یادگیری  در جهت تطبیق سبک های یادگیری و نیازهای این نسل جدید در چشم انداز یادگیری مدرن تنظیم شده است. به طور خلاصه، فضای مشترک یادگیری   به تبدیل فضای کتابخانه به مکانی الهام بخش و مشارکتی کمک کرده است. (ص 47)

مثال های گزارش شده توسط Seeholzer و Salem (2010) و Roberts (2007) به خوبی چگونگی اجرای فضای مشترک یادگیری  را در کتابخانه ها خلاصه می کند.

طبق گفته Seeholzer و Salem (2010) در دانشگاه ایالتی کنت، کتابخانه به جای اینکه صرفاً فضایی برای تعامل با اطلاعات در تمام مراحل چرخه زندگی خود ارائه دهد، اکنون کتابخانه فضاها و خدماتی را ارائه می دهد که از انواع یادگیری در محوطه دانشگاه پشتیبانی می کند. فضاهای یادگیری مشترک، میزهای مطالعه انفرادی، مناطق مطالعه آرام، و آزمایشگاه های کامپیوتری بزرگ همگی فراهم شده اند… کتابخانه اکنون فضاهایی را برای همکاران دانشکده ما فراهم می کند تا فرصت هایی برای یادگیری در کتابخانه ایجاد کنند. (Seeholzer and Salem, Jr., 2010, p. 291)

رابرتز (2007) تأیید کرد که این تمایز بین دانش جویی و خلق دانش مهم است و به برنامه ریزی و اجرای فضای مشترک یادگیری کمک می کند. نمونه‌ای از فضای مشترک یادگیری که اتاق مطالعه گروهی/انفرادی ذکر شده در بالا را ارائه می‌دهد می‌تواند شامل یک کامپیوتر با پروژکتور بالای سر باشد تا گروه‌ها یا افراد مطالعه بتوانند ارائه‌ها را تمرین کنند یا روی ارائه پروژه‌های خود کار کنند. مثال دیگر اتاق های تولید/ویرایش ویدیو با تجهیزاتی است که برای استفاده فردی یا گروهی در دسترس است. (ص 805).

فعالیت ها و خدمات خاص انجام شده، ابزارهای ارائه شده و انواع فضاهای ارائه شده در فضای مشترک یادگیری در متون ذکر شده است (اپلتون، استیونسون، و بولدن، 2011: دانشگاه جان مورز لیورپول و دانشگاه کالدونین گلاسکو؛ هولمگرن، 2010؛ چان و وانگ، 2013: دانشگاه علم و صنعت هنگ کنگ؛ لورسچر و مارکو، 2015؛ الیسون، 2016: دانشگاه چیچستر؛ اندروز، رایت و راسکین، 2016: دانشگاه کرنل، کتابخانه مان؛ استارک و سامسون، 2010: دانشگاه مونتانا، کتابخانه منسفیلد؛ اشمیت و کافمن، 2007: دانشگاه گوئلف یادگیری مشترک؛ ماسیس، 2010).

مشهودترین اعمال عبارتند از:

•  میزهای بزرگ برای کار بر روی پوستر
• منطقه بندی واضح و جداسازی مطالعه گروهی با مناطق مطالعه ساکت
•  زمینه هایی برای تسهیل مقررات مربوط به غذا، نوشیدنی و استفاده از تلفن همراه
• فضاهای فعالیت گروهی برای یادگیری غیررسمی
•  بدون میز کمک. بلکه کارکنان در حال گردش در منطقه هستند
• فضاهای انعطاف پذیر (ریزمحیط ها)
•  منطقه کاری گروهی کوچک
• فضاهای یادگیری اجتماعی
•  صندلی های یکنفره راحتی
•  پشتیبانی فناوری
•  مرجع کتابخانه
• فضاهایی برای تدریس خصوصی
• خدمات برای دانشجویان دارای معلولیت
•  برنامه هایی برای دانشجویان سال اول
•  نشیمنگاه نرم
• اتاق های مطالعه گروهی / مناطق
• میزهای مطالعه سنتی
• خلیج های چند رسانه ای Multimedia bays
• میزهای دو یا سه نفره روی کامپیوتر
•  فضاهای اجتماعی، سالن استراحت، معمولی
• همکاری در میزهای پروژه
• کارکنان فناوری یا رسانه
• مکان هایی برای الهام بخشیدن به یادگیری با انواع سبک های نشستن
• فناوری اطلاعات/فضاهای غنی از فناوری
• نیاز به حریم خصوصی در فضای باز برای استفاده از صفحه نمایش، سایبان،دیوارهای تاسیساتی و ایگلوهای بادی برای غربال کردن مناطق برای مشاوره، مصاحبه و حمایت علمی
• منطقه آرام برای مطالعه
• ایستگاه های پلاسما
•  تخته های هوشمند
• پانابوردها
• مصورساز سند
• مجموعه/رسانه های ویرایش ویدیو
• میکسر ویدئو و صدا
• دوربین های فیلمبرداری
• پروژکتورهای سه بعدی
• مجموعه عکاسی
• قسمت های بالکن با میزهای کوچک
• فضاهایی برای مکالمات گروهی
• امکانات کلاس درس
• ویدئو کنفرانس
• فناوری سمپوزیوم
• مناطق مطالعه باز
• طراحی گرافیکی
• منطقه استراحت
• منطقه تدریس
•  مبلمان قابل جابجایی
• صفحه نمایش های بزرگ
• پروژکتورهای تعاملی برای ارائه و به اشتراک گذاری گروهی
• شیوه های ارائه آموزشی
• مشاوره دانشجویی
• مصاحبه های Mock-up
• آموزش های ریاضی / زبان / سواد رسانه ای
• کلاس های آموزش الکترونیکی
• تست های آنلاین
• یادگیری درسی
• توسعه مهارت
•  فعالیت های مرتبط با تحقیق
• انعطاف پذیری قفسه های کتاب برای ایجاد اتاق هایی برای یادگیری های مختلف پیکربندی
• انعطاف پذیری فضاهای کلاس برای ارائه حداکثر هر دو نفر و فضاهای کار گروهی
• اتصالات اینترنتی قوی
• فضاهایی برای ساخت و ایجاد پروژه ها (برنامه ریزی شده یا خود به خود)
•  بیشتر در مورد دسترسی نسبت به آنچه متعلق به آن است – دسترسی چند رسانه ای آنلاین و دیجیتال
• همه مشارکت می کنند، از آنها مراقبت می کنند و یاد می گیرند که با هم زندگی کنند
• کارکنان متشکل از افراد حرفه ای دیگر هستند
• جریان مداوم تجارب یادگیری مشترک
• فضاهای منعطف که به فراگیران اجازه می دهد تا به اطراف بروند، حرکت کنند و از کمک چندین حرفه ای لذت ببرند
• مرکز یادگیری تجربی – فضای سازندگان
• یادگیری مجازی
• محوطه کافه
• سازندگان فضاها
• منطقه/اتاق آموزش ارائه
• خدمات پشتیبانی آموزشی
• خدمات یادگیری – مهارت های خود مدیریتی (موضوعات: یادگیری از سخنرانی ها، آمادگی برای امتحان، بهبود تمرکز، خواندن انتقادی، کار گروهی موثر، مسائل مربوط به خود مدیریتی… تعلل… استرس… مدیریت زمان.
•  کمک پژوهشی و سواد اطلاعاتی
• برنامه گروه های آموزشی پشتیبانی شده
• جلسات مطالعه گروهی که تجربه یادگیری دانشجویان را غنی می کند
• حوزه های معلم خصوصی
• خدمات پشتیبانی آموزشی

با این حال، برخی دیگر انواع فضاهایی را که فضای مشترک یادگیری برای تطبیق بسیاری از این ویژگی ها فراهم می کند، توصیف می کنند. Choy و Goh (2016) چهار نوع فضا را پیشنهاد کردند:

فضاهای پناهگاه، فضاهای تعاملی، فضاهای اجتماعی و فضاهای مشارکتی. بیرد و دیل (2010) “ایجاد فضاهای یادگیری که انعطاف پذیر و پاسخگو به نیازهای در حال تغییر کاربران باشد” ارزش قائل شدند و بنابراین پنج منطقه را پیشنهاد کردند که هر کدام “برای حمایت از تمرکز آموزشی یا یادگیری متفاوت طراحی شده اند: جمع آوری اطلاعات فردی با اقامت کوتاه مدت. کار گروهی انعطاف پذیر در فضای باز؛ فضای آرام مطالعه فردی؛ کار مشارکتی عمدی گروه کوچک؛ و آموزش و یادگیری ساختارمند» (ص 480). علاوه بر این، الیسون (2016) گزارش داد که مرکز منابع یادگیری Bognor Regis در دانشگاه چیچستر به پنج منطقه اصلی تقسیم شده است: منطقه A – دو اتاق فناوری اطلاعات. منطقه B – یک کافه؛ منطقه C – اتاق‌ها و غرفه‌های مطالعه فردی، گروهی و منطقه یادگیری اجتماعی. منطقه D – مناطق مطالعه آرام (کار گروهی مجاز است). و منطقه E – منطقه مطالعه ساکت با فضای میز و میزهای مطالعه فردی.

همکاری با سایر خدمات دانشجویی در سطح دانشگاه

یکی دیگر از نقش های برجسته و متمایز فضای مشترک یادگیری، ماهیت مشارکتی آن با ارائه دهندگان خدمات یادگیری خارجی در محوطه دانشگاه است، که لزوماً توسط فضای مشترک اطلاعاتی ارائه نمی شود. Seeholzer و Salem (2010) دفاع کردند که این مشارکت با رویکرد یادگیرنده “به انتقال کتابخانه از فضای مشترک اطلاعاتی در عمل به یک فضای مشترک  یادگیری کمک کرد” (ص. 296). بیگل (2010) گزارش داد که دانشگاه فلوریدا جنوبی (Tampa) پس از افزودن خدمات خود مانند مراکز نوشتن، تدریس خصوصی و یادگیری، نام فضای مشترک اطلاعاتی خود را به فضای مشترک یادگیری تغییر داد.

بنابراین، مشارکت با سایر طرح‌های دانشجومحور و در سطح دانشگاه، تمایز مشخصی بین فضای مشترک یادگیری و فضای مشترک اطلاعاتی است. این مفهوم به شدت توسط بیلی و تیرنی (2008) دفاع می شود. تروانیمی و همکاران (2015)؛ مونتگومری (2014)؛ و بیگل (2010)، در میان دیگران. بوث، اسکوفیلد و تیفن (2012) حتی تاکید کردند که “حرکت به کتابخانه جدید” در پردیس شهر UTS “فرصت های بیشتری را برای ارائه خدمات مشارکتی فراهم می کند” (ص. 38).

همانطور که بیگل (2006) تاکید کرد، “فضای مشترک اطلاعاتی زمانی به یک فضای مشترک یادگیری تبدیل می شود که منابع آن با پشتیبانی سایر واحدهای دانشگاهی ، یا همسو با نتایج یادگیری تعریف شده از طریق یک فرآیند مشارکتی سازماندهی شوند” (ص. xviii). این همکاری تعداد متنوعی از خدمات ضروری یادگیری دانشجویی را در دسترس قرار می دهد.

معمولی ترین خدمات دانشجویی که کتابخانه های دانشگاهی در فضای مشترک یادگیری گنجانده اند عبارتند از:

•  مراکز نوشتن
•  خدمات مشاوره
•  خدمات به معلولان
•  مرکز گفتار
•  مرکز پشتیبانی فناوری
•  مرجع کتابخانه
•  مرکز توسعه شغلی
•  مرکز یادگیری دانشجویی (موفقیت دانش آموزی)
•  امور دانشجویی
•  یادگیری مجازی
•  خدمات تدریس خصوصی
•  خدمات محاسباتی و ارتباطی
•  خدمات پشتیبانی آموزشی
•  مرکز کتابخانه برای دانشجویان دارای معلولیت
•  خدمات ESL
•  مرکز تنوع
• چندین مزیت از مشارکت کتابخانه در این ابتکارات مشارکتی از طریق فضاهای چند منظوره حاصل می شود. به عنوان مثال، آن
•  نقش کتابخانه را گسترش می دهد (تروانیمی و همکاران، 2015).
•  تجربه یادگیری دانشجویان را افزایش می دهد.
•  کتابخانه را از نظر استراتژیک با چشم انداز و مأموریت سازمانی همسو می کند (ترنر، ولش و رینولدز، 2013).
•  خدمات کتابخانه را با سایر واحدهای پردیس با پیوندهایی با موفقیت دانشجو حفظ و گنجاندن جمعیت های متنوع ادغام می کند (Sutton, 2008).
•  به دانشجویان اجازه می دهد تا “مسئولیت کنترل یادگیری خود را بر عهده بگیرند” (بیگل، 2010).
•  پل زدن به تجربه در کلاس دانشجویان(اشمیت و کافمن، 20017).
•  ادغام یادگیری سواد الکترونیک را ترویج می کند (بیتی و وایت، 2005).
•  شمول اجتماعی را ترویج می کند (بیگل، 2006، ص 35).
• ایجاد دانش را با همکاری با کارشناسان آموزش تسهیل می کند (Somerville & Harlan, 2008).
•  هم افزایی را در میان مجموعه خدمات پشتیبانی به ارمغان می آورد (Demas, 2005).
• می تواند برای دانشجویان کارآمدتر و رضایت بخش تر باشد (اپلتون، استیونسون و بولدن، 2011).
• تغییرات دگرگون کننده را ترویج می کند (سالیوان، 2010).
•  به دانشجویان کنترل یادگیری خود را می دهد (سینکلر، 2007، ص 4). و
•  منجر به خلق دانش می شود (هورلی، 2002، ص 614).

امروزه، دانشجویان از فضاهای یادگیری انعطاف‌پذیر، خودگردان، غیررسمی و تعاملی/مشارکتی/اجتماعی برای مطالعات گروهی یا فردی/آرام در یک محیط جمعی یا سرپناه استفاده می‌کنند (Hunter & Cox, 2014) که با انواع میزها چیده شده است. و صندلی، محیطی با مشخصات بالا که ساختاری برای نزدیکی ایجاد می کند (DeClercq & Cranz, 2014) و اتاق ها و ابزارهای تولید رسانه و فناوری پیشرفته.

بسیاری از کتابخانه‌های دانشگاهی نیز فضای مشترکمجازی ایجاد می‌کنند تا با پیشرفت‌های تکنولوژیکی هماهنگ باشند و سبک‌ها و انتظارات یادگیری دانشجویان را برآورده کنند (Santos & Hill، 2016). اشتراک فضا با خدمات دانشجویان دانشگاهی، تجربه یادگیری را افزایش می دهد و تولید دانش را در کتابخانه های دانشگاهی امروزی تسهیل می کند.

با این حال، آینده چه چیزی در انتظار شماست؟ اندروز و همکاران به ما نگاهی اجمالی به آینده داد. تأمل کردند:

بازاندیشی در مورد فضای مشترک ممکن است شامل در نظر گرفتن سایر فضاهای کتابخانه به عنوان فضای مشترک یادگیری کوچکتر باشد. با توجه به اینکه فضاهای مشترک عموماً حول مدل خدمات پشتیبانی، محتوا و فناوری ترکیب شده در یک مکان به راحتی قابل دسترسی طراحی شده اند، منطقی است که یک مکان یا فضای خاص به عنوان فضای مشترک یادگیری تعیین شود. دانشجویان یا سایر مشتریانی که در این فضا کار می‌کنند، دسترسی آسانی به نقاط خدمات، فناوری و انواع خاصی از محتوا دارند. با این حال، چت) در دسترس بودن تسویه حساب لپ‌تاپ و چاپ بی‌سیم، و همچنین انتقال مجموعه‌های مرجع به پشته‌های معمولی، حضور فیزیکی مشتریان در فضای معمولی سنتی برای استفاده از خدمات، محتوا و فناوری ضروری نیست. . دانشجویان می‌توانند یک لپ‌تاپ را بررسی کنند، با دوستان خود در محل کتابخانه مورد علاقه خود ملاقات کنند، پیام فوری ارسال کنند یا به یک کتابدار پیام ارسال کنند. برای ردیابی یک مرجع کمک بگیرید، پیام فوری به میز کمک رایانه برای پیکربندی یک برنامه نرم افزاری، دسترسی به منابع مرجع آنلاین یا به دست آوردن منبع مرجع مورد نیاز از پشته ها، ارسال پروژه تکمیل شده خود برای چاپ از طریق شبکه بی سیم، و هرگز پا در آن نگذارید. موارد معمول به جز انتخاب یک کار چاپ قبل از رفتن به خانه در ساعات اولیه صبح. (ص 281)

بنابراین، به منظور تقویت فرآیند کشف چند رشته‌ای، کتابخانه‌ها به آزمایشگاه‌ها و فضاهای سازنده نوآوری تبدیل خواهند شد و «بازسازی فضای لازم برای همکاری‌های جدید مستلزم تغییر کاربری مداوم فضاها خواهد بود» (هیکرسون، 2014، ص 17).

همانطور که فالین (2016) پیش‌بینی کرده بود، کاملاً ممکن است که این «مصرف مجدد فضاها» در واقع باعث شود تا فضای مشترک یادگیری به فضای مشترک آکادمیک هدایت شود.

نتیجه‌گیری

امروزه دانشگاه ها بخش بالایی از منابع و تلاش های خود را برای ارتقای بعد اجتماعی یادگیری متمرکز و اختصاص می دهند. با این کار، کتابخانه می‌تواند به‌عنوان یک عامل دگرگون‌کننده، از مشارکت‌کنندگان صرف تغییر تا شرکا در ایجاد دانش معنادار، و نه صرفاً آماده‌سازی دانشجویان برای تبدیل شدن به مصرف‌کنندگان اطلاعات عمل کند.

فضاهای کتابخانه‌های دانشگاهی امروزه نه تنها برای تحریک و حمایت از «خلاقیت، تأمل، کاوش، و نوآوری، بلکه بر یادگیری تأثیر می‌گذارد» (اسپنسر و واتستاین، 2017، ص 389) طراحی می‌شوند.

همانطور که هولمگرن (2010) به خوبی بیان کرد، “ظهور فضای مشترک یادگیری به عنوان یک عنصر مرکزی در طراحی کتابخانه معاصر فرصتی را برای تبدیل نقش کتابخانه در محوطه دانشگاه از یک ارائه دهنده اطلاعات به یک تسهیل کننده یادگیری ارائه می دهد” (ص 177).

در یک فضای مشترک یادگیری که فضاهای یادگیری انعطاف پذیر و چند منظوره را فراهم می کند، تعامل بین دانشجویان، اساتید، متخصصان در بسیاری از حوزه های موضوعی و خدمات دانشجویی در سطح دانشگاه غالب است. این محیط مشارکتی نه تنها قابلیت دانش جویان را برای مدیریت و ایجاد دانش خود آزاد می کند، بلکه به غنی سازی یادگیری و زندگی اجتماعی فرد کمک می کند.

یک فضای آموزشی عالی نه تنها از برنامه درسی پشتیبانی می‌کند، بلکه خدمات زیادی را نیز برای دانشجویان فراهم می‌کند» (Massis، 2010، ص 161) مانند «اتاق استودیویی که به آنها امکان می‌دهد سخنرانی‌ها را با فشار دادن یک دکمه ضبط کنند و با خود حمل کنند. نتایج را روی یک درایو فلش دور کنید» (اندروز و همکاران، 2016، ص 668). همچنین فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند تا کارهای خود را به نمایش بگذارند، ارائه‌های خود را تمرین کنند، از کلاس‌های خود مستقیماً به مناطق یادگیری انعطاف‌پذیر حرکت کنند، با همسالان خود ارتباط برقرار کنند، با یک معلم در یک محیط غیررسمی آرام و راحت با غذا و نوشیدنی تعامل داشته باشند، یا شاید فضایی سازنده با اتصال برق و شبکه عالی.

در این فضای چند منظوره، دانشجو همچنین می‌تواند از «اتاق‌های کار با پشتیبانی زمان واقعی، تعامل چند دستگاهی، تا محاسبات گرافیکی پیشرفته و پشتیبانی کامل از رسانه‌های صوتی و تصویری» استفاده کند. Hickerson، 2014، ص. 16).

این محیط‌ها باید پاسخگوی سبک‌های یادگیری و توانایی‌های متنوع دانش‌آموزان باشند که می‌توانند به آسانی توسط تیمی از کارکنان شناور که درک جامعی از تأثیر این فضاهای یادگیری بر دستیابی به اهداف یادگیری دانش‌آموز دارند، کمک کنند.

از آنجایی که کتابخانه‌های دانشگاهی فضاهای خود را با هدف پیشبرد یادگیری خودراهبری طراحی مجدد می‌کنند، تمرکز بر یادگیرنده‌محوری بیشتر است. آنها “باید بر نقش حمایت و کمک … استفاده از اطلاعات و تبدیل آن به دانش تمرکز کنند” (Anglada, 2014, p. 609).

بنابراین، ضروری است که در این محیط یادگیری فشرده، کتابداران درک و دانشی جامع از نحوه یادگیری دانشجو در فضاهایی که ترجیح می دهند استفاده کنند و اهداف یادگیری آنها چیست، داشته باشند.

به گفته لورتشر و مارکو (2015)، الگوی فضای مشترک یادگیری، نشان‌دهنده یک تغییر عمده در هدف از مصرف به خلقت است. منفعل به فعال; محیطی به مرکزی؛ بسیار جالب تا [یک] کاملاً ضروری» (ص 9) تسهیلاتی در دانشگاه که یادگیری را به عنوان هدف نهایی خود ترویج می کند.